LO QUE LOS GRANDES PEDAGOGOS NO PUDIERON ENSEÑARNOS (PORQUE SU AULA NO ERA LA NUESTRA)

Este fin de semana me crucé con un vídeo de apenas dos minutos que me tuvo dándole vueltas toda la mañana. Un docente, mirando a cámara, soltaba una frase que a más de uno le habría sonado a herejía pedagógica: ni Vigotsky, ni Piaget, ni Montessori. Y, sin embargo, cuanto más lo escuchaba, más razón le encontraba.

Seguro que ya estás pensando lo mismo que pensé yo al principio: otra vez alguien que viene a tirar por tierra a los gigantes sobre cuyos hombros nos hemos apoyado durante un siglo. Pero no. El mensaje era mucho más fino, y mucho más incómodo.

No se trataba de enterrar a los clásicos. Se trataba de admitir que sus teorías fueron pensadas para un alumno que ya no existe.

EL AULA CAMBIÓ SIN PEDIRNOS PERMISO

Vigotsky, Piaget y Montessori pensaron la educación para un niño cuya atención no competía cada segundo contra una pantalla infinita. Un niño que se aburría - y en el aburrimiento aprendía a esperar, a imaginar, a sostener una idea -. Ese niño, hoy, comparte pupitre con un dispositivo que le ofrece dopamina a demanda y, cada vez más, con una Inteligencia Artificial Generativa capaz de resolverle en tres segundos la tarea que a él le costaría tres horas.

Las teorías no envejecen. Envejece el aula en la que seguimos aplicándolas sin actualizarlas.

Y aquí está la trampa: no basta con defender a los clásicos con nostalgia, ni con arrinconarlos. Hace falta lo más difícil de todo, que es complementarlos. Se pusieron encima de la mesa  tres teorías de la ciencia cognitiva para hacerlo. Las he releído a la luz de lo que de verdad nos ocupa como directivos con perfil pedagógico - no todo el mundo tiene ese perfil -: qué le pasa al aprendizaje cuando la IAG entra en el aula.

1. Carga cognitiva (Sweller): en el aprendizaje, también, menos es más

Vigotsky nos habló de la zona de desarrollo próximo: eso que el alumno todavía no puede hacer solo, pero sí con la ayuda adecuada. Sweller vino a explicarnos por qué esa ayuda funciona a veces y fracasa otras. Nuestra memoria de trabajo tiene un límite estrecho y real, y cuando le metemos demasiada información al mismo tiempo, el aprendizaje no se acelera: se colapsa.

La consecuencia para el aula es de una sencillez desarmante. Segmentar los contenidos. Reducir los elementos. Respetar los límites atencionales reales del que aprende.

¿Y la IAG? Es un arma de doble filo. Puede ser el mejor aliado para trocear un contenido complejo, generar andamiajes a medida y aligerar la carga del alumno… o puede convertirse en la mayor fuente de saturación jamás inventada, un grifo de estímulos que no cierra nunca. La diferencia no está en la herramienta. Está en el criterio del docente que decide cuándo abrir el grifo y cuándo cerrarlo.

2. Funciones ejecutivas: el músculo que la IAG puede atrofiar

Piaget explicó cómo el niño construye el conocimiento en la interacción con su entorno. Pero para que esa interacción se convierta de verdad en aprendizaje, hace falta algo más: autorregulación, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva. Sobre esos tres pilares se levantan las funciones ejecutivas de orden superior - la planificación, el razonamiento, la toma de decisiones, la resolución de problemas -, que no son otra cosa que el pensamiento lento y deliberado del que ya hablamos aquí en  mi anterior artículo “Rápido no es profundo”.

Y este es el punto donde me tiembla el pulso.

Porque las funciones ejecutivas funcionan exactamente igual que un músculo: se fortalecen con el esfuerzo y se atrofian con el desuso. Si el estudiante delega en la máquina la planificación, el razonamiento y la decisión - justo lo que todavía no ha aprendido a hacer por sí mismo -, no está ganando eficiencia. Está renunciando a desarrollarse. Delegar en la IAG lo que aún no dominamos no es progreso: es hipotecar el pensamiento del que viene detrás.

El reto del docente ya no es transmitir información - de eso se encarga sobradamente la máquina -. El reto es entrenar el músculo que la máquina, por comodidad, nos invita a dejar en reposo.

3. Autodeterminación (Deci & Ryan): sin motivación no hay aprendizaje, ni con IA ni sin ella

Es la tercera teoría, y confieso que es mi favorita, porque toca la pregunta que todo docente se ha hecho alguna vez frente a su clase: ¿por qué unos se involucran de verdad y otros se limitan a cumplir?

Deci y Ryan respondieron con tres necesidades psicológicas básicas:

• Autonomía: tener cierta capacidad de decisión sobre el propio aprendizaje - eso que Montessori ya intuía con su ambiente preparado -. 

• Competencia: no en el sentido de competir contra otros, sino de sentirse capaz de hacer algo por uno mismo. 

• Relación: sentir que se pertenece, que se está conectado con otros, que se forma parte de algo más grande.

La autonomía se erosiona cuando el alumno deja de decidir porque la máquina decide por él. 

La competencia se desploma cuando piensa “¿para qué esforzarme, si el modelo lo hace mejor?”. Y la relación - el vínculo humano, la mirada del profesor, la conversación socrática que enciende una idea - es, precisamente, lo único que ninguna IAG podrá darle jamás.

¿VALE ESTO PARA TODAS LAS EDADES? DEPENDE DE QUIÉN USE LA IAG

Y aquí quiero detenerme, porque es un tema que llevo meses trabajando y que conviene no pasar por alto.

No caigamos en la trampa de aplicarlo todo por igual. Las tres teorías son universales, porque el cerebro que aprende lo es: valen en Infantil, en Primaria y en Secundaria. Pero el impacto de la IAG no reparte sus golpes de forma democrática.

En Infantil y los primeros cursos de Primaria, el niño apenas usa la IAG por sí mismo. El golpe, si llega, es indirecto: le viene del entorno, de las pantallas, de los adultos que la usan a su alrededor. Ahí nuestra tarea no es protegerlo de que delegue su razonamiento - todavía no lo hace -, sino cuidar la carga y el ambiente en el que se están construyendo unas funciones ejecutivas que aún son de barro fresco.

Es en la adolescencia - y muy en especial entre los 14 y los 17 años -  donde la ecuación se invierte. El estudiante ya usa la IAG de forma autónoma y masiva, justo cuando su corteza prefrontal todavía se está terminando de cablear. Empieza a delegar planificación, razonamiento y decisión en la máquina precisamente en el momento en que ese músculo más necesita ejercitarse. Ese, y no otro, es el epicentro del problema.

No es casualidad que sea, precisamente, la franja sobre la que investigo en mi tesis doctoral. El modelo competencial humanista digital que estoy diseñando y validando acota deliberadamente el K12 de 14 a 17 años porque es ahí donde convergen dos fuerzas: un uso real e intensivo de la IAG y una maduración cognitiva todavía abierta. La esfera cerebral y la cognitiva de ese modelo son, en el fondo, el terreno donde se libra este partido.

La lección para las direcciones escolares es clara: no existe una única política de IAG para todo el Colegio. Lo que en un aula de Infantil es cuidar el entorno, en un aula de Bachillerato es defender el esfuerzo.

EN CONCLUSIÓN

Estas tres teorías no son tres modas. Son, en el fondo, tres de las esferas sobre las que llevo tiempo trabajando: la cerebral, la cognitiva y la emocional. Y la IAG no las hace obsoletas: eleva la apuesta de todas ellas.

Porque esto conecta con algo que ya escribí en  mi articulo “Del dato al criterio” : el problema nunca fue el acceso a la información. El problema es qué hacemos con una mente a la que le hemos quitado la necesidad de esforzarse para conseguirla.

Sócrates no le daba las respuestas a sus discípulos. Les hacía preguntas hasta que las parían ellos mismos. Veinticinco siglos después, en plena era de la IAG, la mayéutica vuelve a ser el acto pedagógico más revolucionario que puede ocurrir en un aula.

El docente del vídeo lo cerraba con una idea que suscribo palabra por palabra: no se trata de que Piaget se equivocara, sino de entender que el desarrollo cognitivo de nuestros estudiantes cambió, y que hay que complementar a los clásicos con dinámicas actuales.

Yo iría un paso más allá. La IAG no ha venido a jubilar a Vigotsky, a Piaget ni a Montessori. Ha venido a examinarnos a nosotros, a los que dirigimos Colegios y pensamos Proyectos Educativos, sobre si de verdad entendíamos lo que ellos nos enseñaron… y sobre si sabemos a quién, a qué edad y con qué criterio aplicar cada cosa.

Enseñar en la era de la IAG no consiste en elegir entre los clásicos y lo nuevo. Consiste en tener el criterio para saber qué de lo antiguo es eterno… y qué de lo nuevo merece la pena.

Nos vemos en las redes ¡¡¡