CON LA ARENA EN LOS PIES ( I ) - DEL DATO AL CRITERIO: ENSEÑAR CUANDO TODO SE PUEDE BUSCAR

Cerramos ya este curso 2025/2026 y el debate sigue encima de la mesa de todos los claustros. Hace unos días leía las reflexiones de un docente muy activo en redes, José Mencía, criticando un sistema de enseñanza todavía anclado en la memorización de datos puros. Y me hizo pensar. Porque este asunto - que parece nuevo - lo llevamos arrastrando años, y la IAG lo ha puesto definitivamente contra las cuerdas.

La tecnología ya no llama a la puerta de nuestros Colegios: ha entrado, se ha sentado en la última fila y ha levantado la mano.

Y frente a esa presencia, el profesorado se ha partido en dos. Están quienes la viven como una amenaza: temen que el todo a un clic erosione el pensamiento crítico y desmonte la cultura del esfuerzo, que tanto cuesta construir y tan rápido se abandona. Y están quienes sostienen lo contrario: que la irrupción de estas herramientas es el aviso de que un modelo educativo pensado para otro siglo se ha quedado obsoleto, y que instituciones y docentes tenemos la obligación de cambiarlo. Y de cambiarlo ya.

He conversado sobre este asunto con directores y profesores de España y de América Latina, y os confieso algo: en el fondo, las dos posturas tienen razón. Los que temen, temen algo real. Los que empujan el cambio, empujan algo necesario. El error está en creer que hay que elegir entre ambas.

Comparto el diagnóstico de fondo, pero creo que el debate, planteado así, se queda corto. Porque reducirlo a memoria contra comprensión es cambiar una rigidez por otra. La pregunta decisiva no es qué evaluamos… sino para qué formamos.

EL PROBLEMA NO ES LA TECNOLOGÍA. EL PROBLEMA, ES ENSEÑAR COMO SI NO EXISTIERA

Durante décadas, el prestigio de un alumno se medía por su capacidad de retener y devolver información. Y tenía su lógica: el dato era escaso, y quien lo custodiaba, valioso. El maestro era la biblioteca del pueblo, el examen era el inventario de esa biblioteca, y la memoria, la moneda de cambio del reconocimiento académico.

Ese mundo ha desaparecido.

Hoy cualquier alumno accede en segundos a más información de la que ningún docente podrá transmitir en toda su carrera. Competir con esa disponibilidad es una batalla perdida. Y además, innecesaria.

Pero cuidado, porque aquí conviene no engañarse con un optimismo fácil. Que la información esté disponible no significa que el conocimiento lo esté. Y esto no es una intuición mía: es algo que la ciencia lleva años documentando.

Ya en 2011, un célebre estudio publicado en la revista Science por Betsy Sparrow, de la Universidad de Columbia, junto a investigadores de Harvard y Wisconsin, describió lo que hoy conocemos como el "efecto Google": cuando sabemos que podremos volver a buscar una información, nuestro cerebro deja de esforzarse en retenerla y recuerda, en su lugar, dónde encontrarla. Internet se ha convertido en lo que los psicólogos llaman una memoria transactiva: un almacén externo al que delegamos lo que antes guardábamos dentro.

Y más recientemente, en 2025, una investigación de Michael Gerlich publicada en la revista Societies, con 666 participantes de distintas edades y niveles educativos, encontró una correlación negativa significativa entre el uso frecuente de herramientas de IA y las habilidades de pensamiento crítico, mediada por lo que llama la descarga cognitiva: la tendencia a externalizar el esfuerzo mental en la máquina. Y un dato que nos interpela directamente a los educadores: los participantes más jóvenes mostraban mayor dependencia de estas herramientas y peores puntuaciones en pensamiento crítico.

¿Qué nos dicen estos estudios? Que los profesores que temen tienen motivos para temer. La externalización del pensamiento es real, está medida y afecta más a nuestros alumnos que a nosotros. Pero fijaos bien en el matiz, porque lo cambia todo: lo que estos trabajos describen no es un efecto de la tecnología en sí, sino de un uso pasivo de la tecnología. El problema no es que el alumno tenga la respuesta a un clic. El problema es que nadie le haya enseñado qué hacer con ella.

Cuando el dato deja de ser escaso, lo escaso pasa a ser otra cosa: el criterio. La capacidad de distinguir lo relevante de lo accesorio, de detectar cuándo una fuente miente, de conectar ideas que a primera vista no se hablan, de construir un juicio propio y sostenerlo con argumentos.

Eso ninguna búsqueda lo entrega hecho. Eso no se descarga. Y eso, precisamente, es lo que la Escuela puede y debe enseñar.

DEL QUE SABE RESPUESTAS AL QUE ENSEÑA A PREGUNTAR

Esto no rebaja el papel del docente: lo eleva.

El profesor deja de ser un dispensador de contenidos - función que la máquina cumple mejor y más rápido -para convertirse en algo mucho más difícil de sustituir: el que acompaña el pensamiento. El que enseña a preguntar bien, a dudar con método, a poner la información al servicio de una idea y no al revés. El que convierte la respuesta instantánea de la máquina en el punto de partida de la conversación, y no en su punto final.

Pensadlo un momento desde el aula. Si mi evaluación consiste en pedir al alumno lo que la IAG produce en ocho segundos, no estoy evaluando al alumno: estoy evaluando a la máquina. Pero si le pido que contraste, que detecte el sesgo, que defienda su postura frente a la de un compañero, que explique por qué eligió una fuente y descartó otra… entonces la máquina no puede suplantarle. Ahí, en ese territorio, el esfuerzo vuelve a ser inevitable. Y el aprendizaje, también.

Y aquí es donde me planto: hace falta una mirada humanista de lo digital. La tecnología no es el fin, es la herramienta. Y una herramienta solo tiene sentido cuando está al servicio de algo profundamente humano: formar personas capaces de pensar, decidir y convivir. Integrar la IAG en el aula no significa rendirse a ella, sino domesticarla. Ponerla a trabajar para liberar tiempo y energía que el docente pueda dedicar a lo que ninguna pantalla hará jamás por nosotros: mirar al alumno a los ojos, detectar el momento exacto de la duda, y acompañar el parto de una idea propia.

Esto, por supuesto, tiene consecuencias para la dirección escolar. Porque este cambio de rol no se improvisa ni se decreta: se lidera. Exige formación del profesorado que vaya más allá del manejo técnico de las herramientas - formación pedagógica, filosófica, metacognitiva -, exige repensar qué evaluamos y cómo, y exige un Proyecto Educativo que tenga clara la respuesta a la pregunta del millón: ¿qué queremos que sepa hacer un alumno que ninguna máquina pueda hacer por él? El directivo que no se haga esa pregunta hoy, la responderá el mercado por él mañana.

¿Y la cultura del esfuerzo? No desaparece. Se desplaza.

Ya no consiste en memorizar lo que mañana olvidaremos, sino en el trabajo lento y exigente de aprender a pensar. Que sigue siendo, con diferencia, el esfuerzo más difícil de todos. Cualquiera que haya corrido una prueba de fondo lo sabe: lo duro no es el primer kilómetro, cuando las fuerzas sobran. Lo duro es sostener el ritmo cuando ya nadie te mira. Pensar es exactamente eso.

EN CONCLUSIÓN

No tenemos que elegir entre defendernos de la tecnología o rendirnos a ella. Tenemos que hacer algo más ambicioso: repensar su propósito ahora que las respuestas están en todas partes.

La ciencia nos ha avisado: si dejamos al alumno solo frente a la máquina, externalizará el pensamiento y lo perderá. Pero esa misma evidencia señala el camino: el antídoto contra la descarga cognitiva no es prohibir la herramienta, sino formar el criterio de quien la usa. No es menos tecnología. Es más pedagogía.

Porque un mundo saturado de datos no produce, por sí solo, personas más sabias. Esa sigue siendo tarea nuestra. Del docente que provoca, que orienta, que desafía. De la dirección que lidera el cambio en lugar de padecerlo. De la Escuela que forma criterio y no solo memoria.

Y es, hoy más que nunca, una tarea que merece la pena.

Nos vemos en las redes ¡¡¡

" No es la Escuela con más respuestas la que educa,

sino la que forma a quien sabe qué preguntar "